Estratègies a seguir per fer que una activitat sigui funcional

Moltes vegades quan pensem en les típiques activitats que fan fer als nens a l'escola per practicar la lectoescriptura, ens venen al cap les típiques activitats repetitives i sistemàtiques que fan que el nen no aprengui a partir del context i de fer una bona interpretació d'allò que està aprenent.
A la magistral de la sessió vam veure un visionat on vam poder observar com la lectura d'un cartell sobre el saló del llibre, feia que els nens aprenguessin la lectoescriptura a partir d'una pràctica més propera i contextualitzada.
Després de veure el video vam poder observar quines van ser les estratègies emprades per la mestra per fer que l'activitat fos funcional i vam veure que entren en joc molts elements que són importants a l'hora d'ensenyar, com la motivació de la mestra, la forma com presenta l'activitat, etc.
La mestra va aplicar una metodologia on primer va deixar que fossin els propis nens els que intentessin llegir i interpretar el cartell primer, una bona estratègia ja que no sempre els hem de donar tot fet i els hem de donar la resposta, sinó que el fet de pensar ja fa que el propi nen posi en pràctica la lectoescriptura. Després fa que la classe posi en comú allò que han vist i que ho comparteixin amb la classe, fent que aquests interactuim i entre tots hi participin. És curiós com els nens identifiquen paraules que coneixen, com fan suposicions a partir de les paraules que entenen i com ells mateixos van construint el siginificat del cartell a partir de l'experiència i dels coneixements que ja tenen.
La mestra interactua continuament amb ells i els hi fa preguntes perquè els nens reflexionin i extreguin conclusions. Fa que tots estiguin pendents i fa que la classe estigui motivada en tot moment. També enllaça l'activitat amb una anterior, fent-los recordar que ja van veure els cartells i els pregunta quina és la informació important que ha de tenir un cartell i a partir d'aquí els nens pensen i a partir dels coneixements extreuen el contingut del cartell i van descobrint les dades que ens mostra el cartell. Es tracta doncs, d'una pràctica molt funcional perquè té una finalitat l'activitat que estan fent.
També treballen la data a partir del cartell perquè els fa situar-se en el dia que estan i quants dies falten per anar-hi al saló del llibre. Aprofiten i relacionen el dibuix amb la temàtica i és la mestra la que a partir de preguntes i de dir-lis que perquè creu que apareix un dibuix al cartell  els fa reflexionar sobre que el dibuix indica el tema del cartell.
Els nens són capaços de saber que en aquest cartell ha d'aparèixer informació imprescindible com la data, el lloc, la hora,... i treballen el lloc on aniran i la mestra fa que col·labori la família perquè els demana que preguntin als pares on és el saló del llibre.
A través d'aquesta sortida tornen a posar en pràctica la lectoescriptura fent una nota informativa a casa on demanen als pares que els deixin assistir al saló del llibre. Primer fan un esborrany entre uns quants i al final fan la nota final que portaran a casa.
És important tenir en compte que el paper de la mestra en primer lloc és programar i després dur a terme la intervenció, a més de dominar el contingut per ajudar a que aprenguin per poder crear bones estratègies d’intervenció. És per això que la mestra va planificar:
1. El context/situació: fer la sessió de lectura a partir del cartell
2. La funcionalitat: ve tenir present la motivació, que s'activessin els mecanismes de comprensió, i va escollir un cartell on hi havia poca lletra i molt dibuix,
3. Va pensar les preguntes que faria i cap a on volia conduir la sessió
4. L'organització de l'aula
5. Quin era el principal objectiu
6. Revisió de si s'han complert els objectius

Tota aquesta planificació fa que la sessió tingui un bon fil conductor i que l'activitat sigui funcional.

Per part dels nens, aquests van seguir unes estratègies per tal de saber el contingut del cartell:

1. Disposaven d'uns coneixements previs   

-       2. Van fer una deducció per context (juvenil, jove...)

3    3.Diferents índex per trobar el significat (Hi ha el Pinotxo perquè va de llibres)

-          4. El Format del cartell

-         5. Relació d’idees (saló, sala...) 

-          6.Fer un esborrany sobre el text escrit que després passaran a nét.

-   

-  En tot moment podem observar que aquests nens disposen d'una fluïdesa oral a l'hora de parlar i és degut a que tenen per rutina parlar i expressar les seves idees.

Les etapes de l'aprenentatge de la lectura

Quines són les etapes de l’aprenentatge de la lectura?

El procés de llegir el definim com l’acte de desxifrar i atribuir un sentit a un text escrit. Quan comencem a aprendre a llegir, el que fem és descodificar el so de les grafies i això es fa al llarg de diferents fases.

Veurem les diferents fases on els nens aprenen a descodificar

1.       Fase Logogràfica

Els nens no descodifiquen, no saben identificar la grafia. Imiten l’acte de lectura dels adults i fan el reconeixement global d’algunes paraules. Identifiquen coses que han vist més d’una vegada, saben reconèixer noms de productes comercials per la forma característica i ho associen i sempre diuen: Aquí diu…. Fan relacions entre el llenguatge oral i el llenguatge escrit. Poden arribar a conèixer sense descodificar unes 50 paraules. Veuen que hi ha paraules més llargues i més curtes.

Entorns on hi ha molta presència de llengua escrita i on l’adult llegeix molt, el nen té una motivació per aquest hàbit i es crea un ambient que incita molt més a l’aprenentatge de la lecto-escriptura.

Llegir també és saber interpretar, no és només descodificar.

2.       Fase Alfabètica

Aquesta la tinc  jo i la Marta també

Els nens estan aprenent a descodificar i van progressant. No comprenen allò que llegeixen. Pesa més la descodificació  que el significat. Identifica grafies. No comprenen el que fan quan fan l’acte de descodificar però són capaços de comprendre molt més. Aprenen que les lletres representen els sons i que aquests sons estan seguint un ordre en les paraules. Aprenen a donar sentit al so de les lletres ordenades i descobreixen el mecanisme per desxifrar els textos i oralitzar els escrits. Descodifiquen cada so.

3.       Fase Ortogràfica

En aquesta fase els nens ja entenen el que llegeixen. Integren la descodificació i reconeixen instantàneament els morfemes. Encara que hi ha paraules que se’ls resisteixen, que els costa llegir, aquelles paraules que són més complicades que no són tan quotidianes. La recerca del significat empeny al nen a voler llegir més.  Aquí els nens comencen a tenir control del que llegeixen i és capaç d’auto corregir-se i fan una lectura més global no llegeixen tan grafia per grafia.

Quan llegim hem de tenir en compte el context sintàctic. Si als nens només els hi donem llistes de paraules no els ajudem, només els ajudem a descodificar però no a llegir, perquè no ho relacionen amb el context.  En canvi si els hi donem textos amb sentit, el nen activa molts mecanismes i això facilita l’aprenentatge.

Quan ensenyem a un nen a llegir, ho hem de fer amb textos amb lletra lligada?

Els nens han de llegir amb tot tipus de lletra: lligada, d’impremta, lletra de pal,... Han de llegir amb la lletra amb la que es trobaran a la societat, sobretot amb la d’impremta. No els podem ensenyar a llegir només amb la lligada quan després no la trobem en entorns externs.

I els mestres, com han d’escriure a la pissarra?

Quan s’escriu a la pissarra igual que els propis nens s’ha de fer amb diferents tipus de lletra, encara que a partir de segon de primària, el mestre ja podria escriure a la seva manera. Quan estan a P3, P4 i P5 és millor que el que s’escriu a la pissarra sigui amb lletra de pal, ja que els propis nens estan més familiaritzats amb aquesta. A primer, ja s’integra la lletra lligada i és aquí on seria bo combinar totes dues a la pissarra.

Les fases de l'escriptura

Quan un nen s’inicia en l’àmbit de la lectura i l’escriptura, comença per associar un so a una grafia determinada. Aquest procés té una gran complexitat per els nens i és per això que quan s’aprèn a escriure la oralitat és molt important.

No existeix una tècnica per ensenyar a escriure, ni uns passos a seguir per aprendre sinó que parlem de que existeixen unes fases per les quals el nen va passant per tal d’adquirir una bona escriptura.

L’escriptura té una gran complexitat i es pot abordar des de diferents àmbits. S’han de tenir en compte diferents aspectes: la part emocional (la motivació), que l’escriptura està dins d’un context, dins d’una cultura, i per tant és una activitat sociocultural, s’ha de veure l’escriptura com a processos cognitius (quins processos seguim per escriure un text), i quin és el desenvolupament evolutiu del nen (com el nen adquireix aquestes capacitats d’escriure).

A quina edat comença un nen a escriure? Com determinem què significa saber escriure? Quan considerem que inicien?

Podem dir que s’inicia quan interaccionen amb els adults, quan reben estímuls.

Tenim la concepció de que aprenen quan a l’escola els ensenyen, però no és veritat, en el moment en que els nens estan interactuant amb els adults, ja estan establint un codi comunicatiu, per tant no comencen quan aprenen a l’escola. Encara que no sàpiguen representar les grafies, en el moment en que un nen intenta imitar a un adult i fa l’acció d’escriure, ja està fent el procés. 

Hi ha 5 fases de l’escriptura:

1. Escriptures indiferenciades:  Es pot considerar una fase per aprendre a escriure? Si, encara que no relacioni el so amb la grafia. Els nens imiten als adults i és una fase important perquè diferencien entre dibuixar i escriure. Els nens tenen consciència de que estan escrivint i l’escriptura té una funció designativa. L’escriptura representa i assigna conceptes i persones per a ells. Intenten reproduir l’acte d’escriptura però els símbols que fan no s’adapten a la convenció.

Els nens des de petits pensen i reflexionen molt sobre la lecto-escriptura, fan hipòtesis sobre la llargada de les paraules

2. Escriptures diferenciades: els nens saben representar grafies convencionals. Coneixen la grafies però no les relacionen amb el so. Incorporen les propietats formals de l’escriptura però no tenen cap valor fònic, Comencen a percebre la linealitat (que s’escriu en una línea), la separació i unió de les paraules. Fan hipòtesis de varietat interna i externa (interna: les grafies són diferents dins de la paraula, combinen lletres perquè saben que per formar paraules s’han de combinar grafies. I a la vegada externa: si comparen dues paraules saben que porten grafies diferents pel seu so, encara que no sàpiguen quines porten)

3. Escriptures sil·làbiques: Els nens abans de relacionar el so amb la grafia escolten els cops de veu que formen la paraula, les síl·labes, i representen les paraules amb tantes lletres com síl·labes té. Dintre d’aquesta fase hi ha dos fases: La quantitativa (tantes grafies com síl·labes, però no corresponen amb el so) i la qualitativa (on les grafies que escriuen si que corresponen amb el so de la paraula, però només escriuen les vocals). Les grafies que representen acostumen a ser vocals i els nens són capaços d’adonar-se que les vocals són els nuclis de les síl·labes.

4. Escriptures sil·làbico-alfabètiques: Fase entre la sil·làbica i la alfabètica. Reconeixem aquesta fase perquè hi ha síl·labes on el nen ja hi posa més d’una grafia, sap desglossar més la síl·laba, se n’adona que hi ha més d’una grafia en el cop de veu. Ja està arribant a l’adquisició total del so amb la grafia. Combina en una mateixa paraula fases de l’escriptura sil·làbica i de l’escriptura alfabètica. Es representen les vocals i normalment la primera consonant de la paraula.

5. Escriptures alfabètiques:  Cada so ja té una grafia, ja és capaç d’associar el so que representa cada síl·laba. Però hi ha sons que els hi costa més, com els dígrafs perquè és un so amb dues grafies i ells saben associar un so a cada grafia i no entenen que hi ha lletres que sonen juntes.  Escriuen amb ortografia natural (tal com sona) però comencen a incorporar la ortografia arbitrària (encara que fins molt més endavant no es reclama al currículum) i per tant al cicle inicial no s’avalua i no es té en compte, només s’avalua la natural.

Entre els 4 i els 7 anys els nens van aprenent i per tant no es preocupant si un nen es troba a una fase molt més avançada que un altre.

La complexitat de la lecto-escriptura

Vivim en un món on la comunicació és clau per poder relacionar-nos amb la resta. Quan naixem, ho fem sense aquesta habilitat i tenim la necessitat d’aprendre a expressar-nos. Gràcies a saber llegir i escriure adquirim aquesta habilitat comunicativa i l’escola juga el paper de fer que els nens i nenes de la nostra societat ho aprenguin. Però ara bé, només l’escola té aquest paper? És molt fàcil assignar aquesta tasca a una entitat educativa, però també l’entorn social del nen influeix en l’adquisició lingüística. Un bon ambient familiar genera un bon clima de cara a l’obtenció de la lecto-escriptura. L’escola no pot fer que l’entorn del nen sempre sigui favorable pel seu desenvolupament així que, el que intenta, és treballar i compensar per disminuir aquestes desigualtats entre els nens.

Quina funció tenia anteriorment l’escola en el desenvolupament de les habilitats lingüístiques? Doncs simplement buscava l’alfabetització de la població. I què volem dir quan parlem d’alfabetitzar? Determinar que una persona és alfabeta o no depèn de diferents factors. Abans significava que una persona sabia llegir i escriure, però ara mateix la definició conté altres aspectes com ser capaç d’expressar-se oralment, per escrit i que sàpiga comprendre les lectures que fa. També hi ha gent que creu que alfabetitzar implica preparar a un ciutadà per poder actuar en la societat, i això farà que sàpiga socialitzar de manera adequada i correcta, generant ciutadans crítics que puguin raonar i fomentar la crítica.

Però el procés de l’alfabetització té tanta complexitat, que s’ha d’aplicar des de cicle inicial essent crítics quan llegim i no només quan som grans.

I la pregunta clau és: La societat és capaç de formar ciutadans alfabetitzats? Si parlem a nivell mundial, està clar que no, perquè un tan per cent molt elevat de la població no accedeix a l’educació. Però no podem generalitzar. L’escola hauria de ser igual perquè tothom tingués accés a la cultura. I tothom que passa per l’escola acaba sent un ciutadà alfabetitzat? Podríem dir que no, que tot i lluitar per disminuir aquestes desigualtats socials sempre hi ha factors que determinen aquest procés, com per exemple, quins recursos té, estratègies i metodologies que van millor per apaivagar aquestes desigualtats. De la mateixa manera s’ha de tenir en compte la situació social i familiar del nen.

En un centre educatiu s’ha d’evitar que l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura acabi sent un ensenyament basat en la repetició d’un codi, hem d’anar més enllà i fer que sigui un ensenyament basat en els usos de la llengua, en el significat de la lectura i l’escriptura. Dins de l’escola, un dels factors determinants és l’aula, ja que es tracta d’un element en presència constant i que s’ha d’aconseguir que sigui un ambient ple i estimulant. Com a mestre, és important arribar a crear un ambient lletrat on els alumnes tinguin motivació per desenvolupar les seves habilitats comunicatives.

Per tant, després d’aquesta reflexió, podríem dir que el terme alfabetitzat és molt ampli i que hauríem de determinar si una persona és alfabeta en tots els àmbits lingüístics?

Un article molt interessant que en parla és “Leer y escribir en un mundo cambiante” d’Emilia Ferreiro. Alguns punts a destacar són que la autora atribueix el terme “illetrisme” a les classes socials i no pas a les persones. I que és un illetrat? Doncs una persona que és analfabeta funcional, que coneix el codi i per tant sap llegir i escriure, però no sap interpretar un text i li costa entendre allò que llegeix. Per això mateix, ens comenta que una de les causes de fracàs escolar és que l’escola no alfabetitza per actuar en la societat, i se li atribueix a l’alumne el fracàs escolar, quan se li hauria d’atribuir a l’escola. És crítica amb les entitats educatives i diu que només veuen el llegir i escriure com una tècnica que els nens han d’aprendre. Diu que no es tracta d’un fracàs del sistema sinó que el fracàs prové de l’alfabetització inicial i que si l’escola no alfabetitza per a la vida, per a què ho fa?

L’escola no s’hauria de delimitar només a ensenyar una tècnica d’escriptura i lectura sinó que hauria de mostrar els diferents usos que té la llengua diàriament, com per exemple transmetre informació, per la comunicació (com el cas de la premsa), quan veiem una pel·lícula subtitulada, poder interpretar un mapa,... A l’aula hauríem de treballar la idea de tots aquests usos. També hem de tenir present que no sempre podem ensenyar a llegir de la mateixa manera, no podem generalitzar, perquè per exemple, no és el mateix llegir un text instructiu, que un conte, ja que cada gènere té unes característiques diferents i una complexitat determinada.

Existeix una classificació dels diferents usos que li podem donar a la llengua quan l’utilitzem en activitats quotidianes.

·         Ús pràctic: Resoldre qüestions de la vida quotidiana en una societat alfabetitzada.

·         Ús científic: Accedir a informació i a formes superiors de pensament. Potencia al coneixement.

·         Ús literari: Obtenir plaer estètic, crear bellesa.

Per tal de que els nens participin activament en activitats on utilitzin la llengua a l’aula i que no ho facin de manera tan mecànica, es proposen activitats a classe on ells intervinguin. Algunes propostes d’activitats són:

Activitats relacionades amb l’organització de la classe

·         El control de l’assistència

·         L’organització dels càrrecs d’aula

·         El control del calendari

·         Fer llistes per escollir el nom de la classe o d’un personatge

·         Elaborar cartells per combinar exposicions o informar

En aquestes activitats, els nens estan intervenint,  escrivint i llegint amb un ús molt clar i a la vegada els fem partícips dels càrrecs de l’aula.

Activitats que permeten la comunicació entre persones

·         Notes

·         Cartes

·         Felicitacions d’aniversari

·         Notícies

Mitjançant aquestes activitats es fa ús de la comunicació entre persones i treballem la escriptura i la lectura de manera més activa.

Activitats relacionades amb l’ús científic de la llengua escrita

·         Buscar informació

·         Llistes com a recull d’informació

·         Elaboració de projectes de treball

·         Textos instructius com les receptes de cuina

Activitats relacionades amb l’ús literari de la llengua escrita

·         Lectura i elaboració de contes, poemes, endevinalles

Activitat proposada a seminari:

A continuació veurem un exemple de dos diàlegs i analitzarem cada mestre.

Lectura de dos diàlegs de dos mestres on veiem quin ús fan de la llengua i quina metodologia utilitzen en cada cas.

Mestra X

[...]

15. (la Irene escriu: MEKDELAWIT, els companys llegeixen) 

16. Irene: no, no 

17. M (a tots): no ho hem llegit bé, (a Irene) com es llegeix? 

18. I: +mekdeláui+ 

19. M: algú sap d’on ve el nom Mekdelawit? 

20. Tots: nooo 

21. I: Mekdela és el nom d’una muntanya on ella va néixer 

22. M (a tots): i això, el “wit”, què voldria dir? 

23. I: No ho sé 

24. M: Mekdela és una muntanya i li han afegit el wit...el nom tindria dues parts, em sembla que pots preguntar

[...]

164. M: mireu, quan tenim aquests grups de lletres, de moment tenim dos, es diuen dígrafs. Vol dir que 

són dues lletres juntes i quan es s’ajunten sonen de manera diferent: L'ena i la i grega juntes, quan formen 

part de una paraula, com ho diem? 

165. Abril: Aranya 

166. Zinnia: Castanya 

167. M: En canvi, l'ena sola té un altre so. Perquè amb la i grega en català pràcticament no hi ha cap 

paraula 

168. Abril: Dilyana 

169. Aloma: és que és en un altre idioma 

170. M: Dilyana té aquesta I 

171. Abril: no és una paraula 

172. M: és una paraula, sí: és el nom d'una persona; però ella ho escriu d’on són els seus pares 

173. Dilyana: clar 

174. M: Si nosaltres ho escrivíssim amb nostre abecedari, aquesta i (asseñala la i grega) seria com aquesta 

(asenyala la I) 

175. Aloma: els seus pares no són d'aquí

Mestra x: Com veiem, aquesta mestra treballa a partir de la motivació dels nens, a partir del seu context real. Aconsegueix que la classe sigui un context ric , amb un ambient acollidor i treballa el contingut a partir dels dubtes dels nens. La concepció que té dels alumnes és activa, aplica el constructivisme ja que deixa que siguin ells mateixos els que vagin creant el seu propi coneixement i que sigui un aprenentatge significatiu. El tractament que fa de la llengua és universal, la llengua com a concepte general. Apareix el metallenguatge perquè reflexionen sobre la llengua i es fan preguntes i les van responent entre tots, com l’exemple de fer distinció entre noms propis i comuns, o treballar la morfologia amb el nom Mekdelawit. Per últim comentar la concepció que té la mestra de l’error, per a ella els alumnes no fan errades quan responen sinó que estan en un procés d’aprenentatge i han de provar.

Mestra Y

1.M: Dimarts setze de febrer del 2010 (ho diu i ho escriu a la pissarra). El Marc per què no té les feines a 

sobre la taula com ha dit la senyoreta? (canten una cançó: Bon dia, bon dia al matí, anem tot a la escola a 

aprendre a llegir, la mestra m'ensenya a escriure i a comptar, a cantar cançonetes, a riure i a ballar) 

2.M: comencem amb les feines del cap de setmana, teníem el poema perquè faltava el dibuix, l’Ivan no ho 

va fer, molt malament (a l’Ivan) això es feia a casa, no aquí, això eren deures de cap de setmana, per tant, 

tu tornes a guardar la carpeta petita, perquè ara no és moment de fer-ho, això no pot ser, oi que no? (a 

tots) aquesta feina de la caseta la guardarem, tothom ha estudiat? 

[...]

713. M: “gueopard” no existeix. En català és guepard, val? En castellà és leopardo, però en català és 

guepard. A veure, va, busquem més amb “gue” 

714. Judit: guitarra 

715. M: he dit “gue” pensem amb “gue” 

716. Eric: jo en tinc una: guerrer 

717. M: guerrer. Molt bé. Un senyor que fa la guerra és un guerrer 

718. Judit: guerra 

719. M: guerra... guepard, guerra, guerrer, n’hem dit alguna més però no em recordo... falguera, alguna 

més? 

720. Tots: no 

721. M: en sortiran més. Jo vaig a escriure aquí noves paraules (assenyala la pissarra on està escrivint) 

723. Judith: La “Güerra” 

724. M: no diem güerra. Atenció... què hem dit que passava amb aquesta U que teníem aquí= 

725. Alguns infants: que no sonava 

726. M: que no sonava... l'escrivim per saber que té aquest so de +gue+ però no sona! (escriu gerra) què 

passa? 

Mestra y: El cas d’aquesta mestra és totalment contrari, perquè no dona lloc a la participació, es cenyeix al programa i es centra en el que ha d’ensenyar. Utilitza la llengua com a una tècnica i és ella mateixa la que fa tot, per exemple el fet de posar la data a la pissarra. Ara la concepció de l’alumne és diferent, ara els veu de manera passiva i no els fa participar a la classe, inclús quan intervenen els talla i els fa canviar de tema. El tractament que fa de la llengua és més tancat i per ella si que existeix la concepció de l’error, escriure una falta ortogràfica ho veu com a un error.

Com hem pogut comprovar el paper d’un mestre és molt important i podem fer que els alumnes aprenguin sense fer un ús d’un sistema tant tècnic. La bona metodologia és la que utilitza la mestra x, on deixa que els alumnes aprenguin a partir del seu propi coneixement i on la motivació juga un paper molt important.